ИТО-98/99/Секция K

Как бы мы современный этап развития образования с использованием ПК не называли: "этапом компьютерного обучения" или "компьютеризованного обучения", или "этапом компьютерных технологий обучения", или просто "этапом новых информационных технологий обучения", какой бы статус такому обучению мы не придавали, несомненным остается тот факт, что без понимания педагогической сути любого процесса обучения и психологических механизмов управления познавательной деятельностью мы не сможем ни на йоту продвинуться в решении проблем компьютеризации обучения и контроля знаний.

Речь идет о тех механизмах усвоения знаний психических преобразований, по которым обычно различают концепции учения на языке системного подхода - задача такого взаимодействия учителя и ученика состоит в том, чтобы преобразовать "вход" обучаемого в соответствующий "выход (знания, умения, качества ума и точности, соответствующий уровень и др.), опираясь на механизмы такого перехода, преобразования. Имеются в виду механизмы психические, к которым обычно относят механизмы: интерпоризации, экстериоризации, определенным образом поэтапно осуществляемую деятельность ассоциативные, формирования теоретического мышления через теоретические обобщения, решение проблемных ситуаций, различного соотношения анализа и синтеза, взаимодействия конкретного и абстрактного мышления и другие.

В педагогической психологии выделяют четыре основных психологических теорий научения и соответственно им четыре модели процесса обучения.

1. Ассоциативные теории научения. Модель обучения как управления как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта.
2. Условно - рефлекторные теории научения - модель процесса обучения как стимуляции познавательной и исследовательской активности учащихся через направление и организацию их практической деятельности.
3. Знаковые теории научения. Модель процесса обучения как формирование у учащихся обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности.
4. Операциональные теории научения. Модель процесса обучения как управления психической деятельностью через организацию предметно - речевой деятельности (Л.Б.Ительсон, 1973). В свою очередь, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили, А.М.Матюшкин в совместном докладе на симпозиуме юнеско по психологическим основам программированного обучения (29.06 - 6.07.76 г. Тбилиси) отмечали, что в СССР разработаны оригинальные теоретические концепции учения, составившие различные теоретические школы в советской психологии, в том числе, теория поэтапного формирования новых знаний и действий (П.Я.Гальперин), теория установки Д.Н.Узнадзе, теория развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, Г.С.Костбк, Л.В.Занков, М.А.Менчинская, А.А.Смирнов), теория формирования теоретического мышления (В. В. Давыдов), теория проблемного обучения (М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Ц.Я.Лернер, А.М.Матюшкин).

Ни один из перечисленных подходов не следует абсолютизировать. Каждый из них имеет преимущественную область своей применимости, а в определенных условиях подходы дополняют друг друга.

Следует обратить внимание еще на одно очень важное обстоятельство. Исходная теоретическая позиция одна из автора доклада (Г.Н.Александров) состоит в том, что познавательная деятельность в обучении содержит три взаимосвязанных компонента: репродуктивный, репродуктивно - преобразовательный и продуктивный. Каждая из составляющих описывается совокупностью умений и приемов познавательной деятельности и смысл управления ею представляется в такой организации взаимодействия компонентов, при котором ведущая роль принадлежала бы продуктивной познавательной деятельности.

В докладе рассматриваются различные варианты указанного взаимодействия. При этом особое значение приобретает структура тех интеллектуальных процессов, которые осуществляет и которыми овладевает обучаемый. К числу таких структур мы относим: алгоритмические, квазиалгоритмические, полуэвристические и эвристические.

Как известно, проблема алгоритмизации обучения была основательно поставлена и разработана Л.Н. Ландой. Он же определил основные направления ее решения и наметил возможные пути такого обучения, при котором формировались бы творческие процессы.

Учение об эвристиках и эвристических процессах развивалось в работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленского, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Колошина, А.Н. Лука, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова, и д.р., которые определили пути развития продуктивной деятельности в обучении.

Основными направлениями формирования продуктивных процессов следует читать: самостоятельный поиск и конструирование алгоритмических и квазиалгоритмических процедур, действия обучаемых с опорой на систему общественных ориентиров (полуэвристические процедуры), специальное обучение эвристикам разного уровня абстракции и обобщения.

В докладе рассматриваются обучающие программы, реализующие различные психологические механизмы усвоения знаний, принцип взаимодействия видов познавательной деятельности в обучении, осуществляемой с разным структурированием интеллектуальных процессов.

Сервер поддерживается фирмой НПП "БИТ про" и Московским центром Федерации Интернет Образования